AULA
DESAFIOS DA
APRENDIZAGEM E
CAMPOS
DOS SABERES.

PROFESSORA: CAROLINA BRUNO DURAN

Atualmente cursa Mestrado em Educação Universitária pela Universidade Nacional de Rosário na Argentina. Possui graduação em PEDAGOGIA pela UNIVERSIDADE PAULISTA UNIP (2012). Atualmente é professora da Prefeitura Municipal de São Vicente. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial, Especialista em Educação Especial com Ênfase em Deficiência Intelectual, Especialista em Educação Especial, Especialista em Psicopedagogia.

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Atividade complementar

Apresentação dos slides da aula


slides

APOSTILA

INTRODUÇÃO

 Muitos autores apontam através de pesquisas na área de educação, os professores ao centro dos interesses científicos e estudos acadêmicos.

 Podemos compreender, dentre outros fatores a emergente demanda que em tom de pressão a urgência junto ao movimento globalizador o ofício do professor, devida a necessidade de um status profissional que pudesse proporcionar melhorias em sua prática pedagógica e da qualidade da educação.

 Dentre as demandas que aparecem a partir do acelerado avanço das tecnologias da informação e da comunicação, está a necessidade de se acompanhar a velocidade com que surgem as informações e de se conseguir uma dinâmica formativa capaz de tornar os sujeitos a estarem aptos a rapidamente se adaptar e acompanhar esse movimento contínuo de transformações.
 O professor passa a assumir um papel importante ante a demanda formativa para o mercado de trabalho, e os estudos sobre quais competências, saberes e habilidades que este professor deve dispor para estar apto a ensinar de maneira eficaz.

 Assim, aliado a essa perspectiva e oportunizando, os estudos passam a favorecer a própria profissão. Advindo de uma necessidade do movimento da globalização, a demanda da profissionalização do ofício do professor, passa também a ser visualizada, e questões como: identidade, a formação, a prática docente e a própria profissionalidade, são redimensionadas às pesquisas.

 O professor possui saberes específicos que se apresentava como um ofício, sem saberes específicos. Dá vez ao ofício com saberes próprios e específicos da docência. Desde então, os estudos sobre a formação, a prática, a identidade e a profissionalidade docente crescem e passam a compor uma rede complexa de informações.

“Dada a pluralidade dos saberes docentes, há uma dificuldade propositada pela complexidade existente e pela falta de consenso ante as conceituações e compreensões que são difundidas.”

Jonh Locke
2001

COMPETÊNCIAS, SABERES E HABILIDADES.

 Pimenta (1995) é a autora brasileira que é mais recorrida quando da abordagem específica dos saberes docentes. As discussões em que a autora é citada giram em torno de questões relativas à formação e à profissionalização docente. Alguns autores, como Charlot (2013), Zabala (1998) e Altet (2000) não são reconhecidos por trabalharem especificamente com os “saberes docentes”, todavia estão a contribuir com essa temática de maneira indireta e transversalizada.

 Charlot (2013), ao abordar a questão da “relação com o saber”, direciona o entendimento de que o saber não é um saber em si e por si, mas que se estabelece a partir de uma relação do próprio sujeito. Gallo (2014) em seu trabalho: A Construção da Profissionalidade Docente dos Licenciandos em Biologia, Física e Química: mediação, saberes pedagógicos e lúdico sensíveis, utiliza-se dessa perspectiva conceitual de Charlot (2013) para a compreensão da dinâmica de mobilização do saber tida pelo professor, e destaca a importância de se investigar de maneira mais consistente a relação que o professor estabelece com os saberes, principalmente com os experienciais.

 Bulaty (2014) apresenta a contribuição de Charlot (2013) para compreender que o sujeito professor constrói seus saberes em um constructo social “construído de maneira individual e coletiva no dia a dia, nas relações interativas” (BULATY, 2014, p.). Entendendo assim, o indivíduo professor como um ser inacabado que se constrói através do tríplice processo educativo-formador que Charlot apresenta para constitutividade do indivíduo: humanização, socialização e singularização. Assim, a contribuição de Charlot (2013) nos aparece representada por dimensionar o saber não apenas em sua concepção epistêmica, mas sim, essencialmente percebida enquanto um processo de relação com o sujeito, sujeito este que se constitui na sua própria relação com o saber e por sua condição humanizadora, socializadora e singularizante. Através de seu livro A prática educativa: como ensinar, Zabala (1998) passa a ser referenciado nas pesquisas pelas compreensões dos saberes dos professores em suas atividades práticas, que aponta para a importância do professor conhecer as variáveis que envolvem o ensino e, por conseguinte, a sua atuação; compreendendo desde aquelas de natureza filosófica, que dão sentido e orientam o fazer educativo, bem como aquelas de natureza didática e psicológicas que auxiliam a compreensão de como se dão as aprendizagens e que favorecem o entendimento de como deve-se ensinar.

 Compreendemos que Perrenoud (2000) e Schulman (1987) caminham por terrenos próximos, uma vez que nas pesquisas de ambos, preocupam em defender que a atividade docente é uma atividade multifacetada e que, para o seu exercício, segundo Schulman (1987) são necessários uma base de conhecimentos base e para Perrenoud (2000), o desenvolvimento de certas competências, contudo são utilizados alguns termos similares e que caminham muitas vezes por direcionar o mesmo sentido, estes termos são: saberes, competências e habilidades.

SABERES

 O saber dos professores está relacionado com a pessoa e sua identidade com a sua experiência de vida, sua história profissional, sua relação com alunos e os demais atores escolares.

 Tardif (2002) situa o saber do professor a partir de seis fios condutores.

 O primeiro diz respeito ao saber e trabalho. Dessa forma, o saber do professor deve ser compreendido em íntima relação com o trabalho na escola e na sala de aula.

 São as relações mediadas pelo trabalho que fornecem princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas.

 O segundo fio condutor é a diversidade do saber.

 Pois entende que o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, por envolver, no próprio exercício da ação docente, conhecimentos e um saber fazer bastante variados e, normalmente, de natureza diferente.

 O terceiro é a temporalidade do saber.

 No qual reconhece o saber dos professores como temporal.

 Uma vez que o saber é adquirido no contexto de uma história de vida e de uma carreira profissional.

 O quarto, é denominado como a experiência de trabalho.

 Ou seja, enquanto fundamento do saber, focaliza os saberes oriundos da experiência do trabalho cotidiano como alicerce da prática e da competência profissionais.

 É no contexto em que ocorre o ensino que o docente desenvolve o habitus.

 E que são certas disposições adquiridas na e pela prática real.

 O quinto saber diz a respeito de saberes humanos.

 E expressa a ideia de trabalho interativo.

 Ou seja, um trabalho em que o trabalhador se relaciona com o seu objeto de trabalho fundamentalmente por meio da interação humana.

 E por fim, o sexto e último, saberes e formação profissional, é decorrente dos anteriores.

 Ou seja, expressa a necessidade de repensar a formação para a docência.

 Considerando os saberes dos professores e as realidades específicas de seu trabalho cotidiano.

 A relação dos docentes com os saberes não é restrita a uma função de transmissão de conhecimentos já constituídos.

 A prática docente integra diferentes saberes e que mantém diferentes relações com eles.

 O saber docente então é como um saber plural.

 Formado pela mistura, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.

 Nessa perspectiva, os saberes profissionais dos professores são temporais, plurais e heterogêneos.

 Personalizados e situados, e carregam as marcas do  ser humano.

 Considerando que são provenientes de diferentes fontes e que os professores estabelecem diferentes relações com eles, E por isso, tipologicamente os classifica em:

 Saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica)

 Compreendido como o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores.

 Saberes disciplinares.

 Correspondentes aos diversos campos do conhecimento sob a forma de disciplina. 

 São saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária e incorporados na prática docente.

 Saberes curriculares.

 Que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita.

 E por fim, saberes experienciais.

Que são aqueles saberes que brotam da experiência e são por ela validados.

 Incorporando a experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-se.

As múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos professores um grupo social e profissional.

Que, para existir, precisa dominar, integrar e mobilizar tais saberes, o que é condição sine qua non para a prática.

COMPETÊNCIAS.

O QUE É COMPETÊNCIA SEGUNDO A BNCC?

 Na BNCC, competência é a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do exercício pleno da cidadania e do mundo do trabalho.

AS 10 COMPETÊNCIAS DA BNCC SÃO:

1 – CONHECIMENTO

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, bem como colaborar para a construção de uma sociedade justa e inclusiva.

2 – PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E CRIATIVO

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências para investigar causas, elaborar hipóteses, formular e resolver problemas e encontrar soluções. Inclusive relacionadas às tecnologias.

3 – EMPATIA E COOPERAÇÃO

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação. Fazendose respeitar e promovendo respeito ao outro e aos direitos humanos, valorizando
a diversidade dos indivíduos e dos grupos sociais.

4 – REPERTÓRIO CULTURAL

Valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais para fruir e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

5 – COMUNICAÇÃO

Utilizar diferentes linguagens para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias, sentimentos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

6 – CULTURA DIGITAL

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais, de forma crítica, significativa e ética. Comunicar-se, acessar e produzir informações e conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria.

7 – TRABALHO E PROJETO DE VIDA

Valorizar e apropriar-se de conhecimentos e experiências para entender o mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao seu projeto de vida com liberdade, autonomia, criticidade e responsabilidade.

8 – ARGUMENTAÇÃO

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, com base em direitos humanos, consciência socioambiental, consumo responsável e ética.

9 – AUTOCONHECIMENTO E AUTOCUIDADO

Conhecer-se, compreender-se na diversidade humana e apreciar-se para cuidar da sua saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e as dos outros com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

10 – RESPONSABILIDADE E CIDADANIA

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação para tomar decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

HABILIDADES DA BNCC

O QUE SÃO E PARA QUE SERVEM?
De que forma aparecem as habilidades da BNCC?
Ensino Fundamental
Habilidades da BNCC no Ensino Médio
O QUE SÃO E PARA QUE SERVEM?

“Você é um motorista competente?”

Um motorista competente é capaz de se locomover pelas vias com segurança, respeitar a sinalização de trânsito, estacionar o seu veículo corretamente, lidar com imprevistos ou adversidades (como acidentes e congestionamentos, por exemplo) … entre diversas outras coisas envolvidas na atividade de conduzir um automóvel. 

Mas… “O que é preciso para ser um motorista competente?”

Os objetivos e as habilidades da BNCC são as aptidões desenvolvidas ao longo de cada etapa de ensino e que contribuem para o desenvolvimento das competências gerais e específicas da Base.

Para que alguém seja capaz de realizar todas essas coisas, é preciso ter habilidade motora, noção espacial, capacidade de ler e interpretar sinais de trânsito, conhecimento da legislação de trânsito, noções básicas de mecânica, inteligência emocional… essas são habilidades que uma pessoa desenvolve ao longo de toda a vida e que, quando somadas, podem fazer dela um motorista competente!

 Portanto, os objetivos e as habilidades da BNCC são as aptidões desenvolvidas ao longo de cada etapa de ensino e que contribuem para o desenvolvimento das competências gerais e específicas da Base. 

De que forma aparecem as habilidades da BNCC?

BNCCAgora que você já sabe o que são os objetivos e as habilidades da BNCC, vamos ver de que forma eles aparecem em cada segmento?

Habilidades da BNCC na Educação Infantil. Desde o ingresso na Educação Infantil, os alunos já começam a desenvolver as dez competências gerais da BNCC. Nesta etapa, sua aprendizagem e seu desenvolvimento são assegurados por seis direitos: conviver, brincar, participar, explorar,  expressar e conhecer-se. Esses direitos conversam diretamente com os eixos estruturantes da EI – interagir e brincar. Na Educação Infantil ainda não se fala em áreas de conhecimento ou componentes curriculares, mas em campos de experiência. A Base estabelece cinco campos de experiências nos quais as crianças podem se desenvolver: 

  • Eu, o outro e nós.
  •  Corpo, gestos e movimentos.
  • Traços, sons, cores e formas.
  • Escuta, fala, pensamento e imaginação.
  • Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

Dentro de cada campo de experiência são definidos diversos objetivos – a nomenclatura adotada para as habilidades na EI foi objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Estes objetivos são organizados dentro dos 3 grupos etários em que a BNCC delimita a Educação Infantil.

 De acordo com o exemplo da imagem, o código EI02TS01 diz respeito ao primeiro objetivo proposto no campo de experiências “Traços, sons, cores e formas” para o grupo das crianças bem pequenas. Portanto, as crianças deste grupo etário devem desenvolver a habilidade de “Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais para acompanhar diversos ritmos de música”, entre diversas outras.

Ensino Fundamental

Em todo o curso do Ensino Fundamental (etapa mais longa da Educação Básica), o foco da aprendizagem das crianças e adolescentes continua sendo sobre as dez competências gerais da BNCC. Enquanto na Educação Infantil a Base estabelece campos de experiência para o desenvolvimento dos alunos, para o Ensino Fundamental essa divisão é feita em áreas de conhecimento e componentes curriculares. As áreas e componentes são os seguintes:

  • Linguagens (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa – a partir do 6º ano).
  • Matemática (Matemática).
  • Ciências da Natureza (Ciências).
  • Ciências Humanas (Geografia e História).
  • Ensino Religioso (Ensino Religioso).

Logo, a partir do Ensino Fundamental as competências gerais também se desdobram em competências específicas da área ou do componente. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular: Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdo, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas. Portanto, os objetos de conhecimento são os  conteúdos, conceitos e processos organizados em diferentes unidades temáticas que possibilitam o trabalho multidisciplinar, e são aplicados a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades. Exemplo  De acordo com este exemplo da BNCC, o código EF67EF01 é referente à primeira habilidade do componente de Educação Física, proposta para o bloco dos 6º e 7º anos. Então, durante a o estudo e a prática da Educação Física neste período, é esperado que os estudantes desenvolvam a habilidade de “Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos eletrônicos diversos, valorizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários”.
Habilidades da BNCC no Ensino Médio

Enfim chegamos à etapa final da Educação Básica: o Ensino Médio. Ao final desta etapa, os estudantes devem completar o seu desenvolvimento dentro das dez competências gerais da Base Nacional Comum Curricular. Assim como na etapa anterior, o Ensino Médio também é organizado em áreas de conhecimento. Vamos ver quais são elas?

  • Linguagens e suas Tecnologias.
  • Matemática e suas Tecnologias.
  • Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
  • Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Devido à Reforma do Ensino Médio e à reformulação da BNCC para esta etapa, os componentes curriculares obrigatórios para os três anos do EM são os de Língua Portuguesa e Matemática. No entanto, as competências específicas e habilidades das demais áreas de conhecimento podem e devem ser desenvolvidas em diferentes arranjos curriculares a partir dos itinerários formativos.

Exemplo:

Vamos ver como fica a identificação das habilidades?

Neste exemplo, o código EM13LGG103 representa a terceira habilidade relacionada à competência nº 1 da área de Linguagens e suas Tecnologias. De acordo com o código, esta habilidade pode ser trabalhada da 1ª à 3ª série do Ensino Médio, dependendo do arranjo curricular proposto pela escola. Portanto, entre a 1ª e a 3ª série, os estudantes devem desenvolver a habilidade de “Analisar o funcionamento das linguagens, para interpretar e produzir criticamente discursos em textos de diversas semioses (visuais, verbais, sonoras, gestuais) “.

VOCÊ SABE A DIFERENÇA ENTRE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES?

Competência e habilidade são termos muito citados atualmente por conta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que chegou às escolas da rede pública e particular de todo o Brasil em 2020.

  O documento de caráter normativo define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas da Educação Básica, da Educação Infantil ao Ensino Médio. Mas ainda existe uma confusão sobre o significado de cada um dos termos e a diferença entre eles.

 A formação humana integral e a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva foram norteadoras para a BNCC definir um conjunto de dez competências gerais que devem ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes curriculares.

 Mas você sabe o que são competências? A professora do curso de Pedagogia do Instituto Singularidades, Denise Rampazzo, explica que o termo surge na psicologia em meados dos anos 50, com os estudos sobre linguística do norte americano Noam Chomsky.

 A partir dos anos 70, a palavra passou a ser associada à qualificação profissional e utilizada na educação apontando a necessidade de a escola desenvolver uma matriz de avaliação mais efetiva. “Nos anos 2000, essa concepção começa a aparecer no Brasil por meio das grandes avaliações, como o ENEM”, explica a especialista.

 No texto da BNCC, a definição de competência aparece como “a mobilização de conceitos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”. É, portanto, a capacidade de mobilizar recursos, conhecimentos ou vivências para resolver questões da vida real, como pensamento crítico e empatia.

 Já as habilidades indicam o que aprendemos a fazer e são sempre associadas a verbos de ação, como identificar, classificar, descrever e planejar. No contexto escolar, ler e interpretar um texto, apresentar um trabalho para os colegas e realizar operações matemáticas são exemplos de habilidades que os estudantes desenvolvem ao longo da evolução escolar.

Conceitos complementares

 O desenvolvimento de competências passa pela articulação de várias habilidades, que são  organizadas na BNCC de maneira progressiva, ou seja, das mais simples para as mais complexas.

 Para exemplificar: a competência geral referente à Cultura Digital prevê que o estudante compreenda e utilize as tecnologias digitais e a comunicação de forma crítica, reflexiva e ética. Para isso, ele precisará desenvolver diversas habilidades, como interpretar e compreender texto e contexto, utilizar ferramentas tecnologias e pesquisar diversas fontes.

“As competências só serão alcançadas plenamente se as habilidades forem sendo desenvolvidas em todos os anos, por todos os componentes curriculares. Vale dizer que muitas habilidades demoram muito tempo para serem adquiridas”, ressalta Denise Rampazzo.

CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS ESTABELECIDOS PELA BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que embasa a construção do currículo escolar. Sua atuação é o de preparar desde a educação infantil até o ensino médio. Propõe o desenvolvimento de competências gerais como essenciais para o processo de aprendizagem da criança e do adolescente. O enfoque da BNCC é o de desenvolver um indivíduo crítico e capaz de socializar-se em diferentes ambientes e culturas. Assim o documento descreve de forma explícita que,

[…]o seu compromisso é com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. (BRASIL,2017, p.14)

BRASIL
2017, p.14

 A educação, como muitos outros aspectos da vida, está em constante evolução. Hoje em dia, o aprendizado de crianças e adolescentes não é mais abordado a partir da compreensão do conteúdo das grades curriculares. É aí que entram os campos de experiência da BNCC, que têm o objetivo de, entre outras coisas, priorizar o desenvolvimento infantil de maneira holística. A nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que está em fase de implantação na Educação Básica (Ensino Infantil, Fundamental e Médio), estabelece direitos de aprendizagem e campos de experiência que assinalam uma nova maneira de organização do ensino. A inovação é que, agora, a criança é percebida como o centro do processo educativo.

  Segundo a BNCC (2017) “a escola é um lugar de aprendizagem e de democracia, na qual devem ser assegurados o respeito às singularidades de cada indivíduo, o respeito a diversidade e o não preconceito” (p.14). É importante ressaltar o papel do educador nesse processo de mediação entre o conhecimento e o contato com diferentes grupos sociais e culturais que viabilizem o desenvolver de valores, habilidades e atitudes nas crianças por meio da “intencionalidade educativa”, ou seja, através de atividades planejadas por ele.

COMPETÊNCIAS E CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS.

  A BNCC estabelece competências gerais que devem ser desenvolvidas no âmbito escolar. Por meio dessas competências acredita-se que poderá ser possível desenvolver um indivíduo crítico e capaz de socializar-se em diferentes ambientes e culturas. Nestes termos, o documento define competência como:

[…] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

BRASIL
2017 p. 7

  Na BNCC, durante a etapa da Educação Básica, os direitos de aprendizagem — conviver, explorar, participar, brincar, expressar e conhecer-se — e os campos de experiência substituem as áreas do conhecimento, que serão trabalhadas no Ensino Fundamental. Os campos de experiência existem para nortear e apoiar o planejamento pedagógico dos docentes. Eles cuidam para que o aluno tenha espaço, tempo e liberdade para se expressar e o professor possa acompanhá-lo nessa jornada. Ou seja, as práticas docentes devem se alinhar aos interesses e necessidades do aluno para que exista uma vivência educativa.     Cada campo tem seus objetivos de aprendizado e desenvolvimento. Portanto, as unidades temáticas, habilidades e objetos de conhecimento são prioridades na etapa seguinte. Nesse cenário, a escola tem a obrigação de garantir o acesso às competências gerais estipuladas pela nova Base, tornando o cenário educacional mais justo e igualitário em todo o país. A BNCC designa cinco campos de experiência para a Educação Infantil. Eles apontam as experiências fundamentais necessárias para que a criança possa aprender e se desenvolver. Neles, são enfatizados noções, atitudes e afetos a serem aflorados nos primeiros 5 anos de vida, buscando assegurar aprendizagem dos pequenos.

Quanto aos campos de experiências, os estabelecidos pela BNCC são:

   Campos de experiência são, as vivências pelas quais as crianças poderão interagir e se expressar, convivendo com situações que permitam a elas explorar, pesquisar, imaginar e se movimentar. Confira a seguir os cinco campos de experiência da BNCC.

1) O sujeito, o eu, o outro e o nós;

 2) Corpo, gestos e movimentos;

3) Traços, sons, cores e formas;

 4) Escuta, fala, pensamento e imaginação.

 5) Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

 A BNCC propõe para a educação infantil o educar e o cuidar, tendo como norte as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI) que assegura em seu artigo 9º que a “proposta curricular da educação infantil deve ter como eixos norteadores as interações e brincadeiras”.(BRASIL,2017).

 Em cada campo de experiência há objetivos que devem ser trabalhados/alcançados para cada faixa etária. Para promover os objetivos propostos para a educação infantil, foram divididos em três grupos:

  1. Bebês (0 á 1 ano e 6 meses);
  2. Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses à 3 anos e 11 meses);
  3. Crianças pequenas (4 anos à 5 anos e 11 meses).

 Assim, para cada faixa etária deve-se pensar em atividades que concebam os objetivos propostos pelo documento, afim de promover um ensino para a promoção de habilidades por meio de competências.

  O eu, o outro e o nós, tem como visão a construção da identidade e, também, da subjetividade da criança. As experiências se relacionam ao autoconhecimento e à promoção de interações positivas com professores e demais colegas. A noção de pertencimento e a valorização às diversas tradições culturais também são trabalhadas nesse campo. O convívio com outros, por exemplo, permite ao aluno desenvolver suas formas de pensar, sentir e agir, levando-o a compreender outros modos de vida e pontos de vista. Paralelamente, ao viabilizar o contato com grupos sociais e culturais diversos, é possível trabalhar a autonomia, a empatia e interdependência com o meio. A partir dessas experiências, as crianças vão aprendendo a perceber a si mesmas e aos outros. O objetivo é que elas se tornem aptas a valorizar a sua própria identidade e, ao mesmo tempo, a respeitar e reconhecer as diferenças dos outros. Corpo, gestos e movimentos focam em atividades e situações nas quais o uso do espaço com o corpo e variadas formas de movimentos são exploradas. A partir delas, o aluno pode construir referências de como ocupar o mundo. Situações que priorizam o faz de conta também integram esse campo. Por meio delas, as crianças podem representar o mundo da fantasia, bem como a vida cotidiana, ao interagirem com narrativas de teatro e literatura. Nesse ambiente, também é enfatizada a importância do contato, desde a infância, com diferentes linguagens artísticas e culturais — como a música e a dança —, pois elas são capazes de expandir as formas de expressão corporal. Traços, sons, cores e formas Prioriza o contato recorrente das crianças com variadas manifestações culturais, artísticas e científicas, agregando, também, o contato com as linguagens visuais e musicais. Nesse campo, os pequenos são incentivados a terem experiências de expressão corporal por meio da intensidade dos sons e ritmos melódicos, além de atividades com escuta ativa e criação de melodias. Nesse sentido, são trabalhadas a ampliação do repertório musical do aluno, o reconhecimento de suas preferências artísticas, o estudo de diferentes instrumentos e objetos sonoros, a habilidade de identificara qualidade do som, a capacidade de improvisação e o contato com as festas populares. Escuta, fala, pensamento e imaginação enfatiza as atividades práticas com foco na linguagem oral, ampliando as formas de comunicação da criança em situações sociais. Fazem parte desse campo as experiências com cantigas, jogos cantados, brincadeiras de roda, conversas, entre outras. É importante destacar as experiências com leitura de histórias, pois elas favorecem, também, o desenvolvimento do comportamento leitor, da imaginação e da representação, além de incentivarem as crianças a se interessarem pela linguagem escrita. Englobam-se nas experiências gráficas, ainda, atividades que incentivam o uso cotidiano da escrita em contextos significativos, a imitação do ato de escrever em encenações e situações de faz de conta e a criação de atividades nas quais as crianças possam se desafiar a ler e escrever de maneira espontânea, com apoio dos docentes. A partir disso, é possível ajudá-las a organizar seus pensamentos sobre o sistema de escrita. Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações Tem por objetivo favorecer a construção das noções de espaço em situações estáticas (perto X longe) dinâmicas (para frente X para trás), colaborando para que a criança aprenda a reconhecer seu esquema corporal e sua percepção espacial a partir do seu corpo e dos objetos a seu alcance.

Experiências no âmbito das relações de tempo também são abordadas nesse campo. Noções de tempo físico — a diferença entre o dia e a noite, as estações do ano e os ritmos biológicos (e cronológico) hoje, ontem, amanhã, semana que vem, no próximo ano —, bem como os fundamentos de ordem temporal— depois da escola, antes de dormir — e histórica — na época da Páscoa, quando fizemos aquela viagem. Finalmente, o campo agrega, ainda, a viabilização de situações que abarcam as transformações dos diferentes modos de viver em outras épocas e outras culturas, para que as crianças possam compreender a ideia de causalidade a partir dos variados tipos de materiais, situações e objetos.

A INSERÇÃO DA CRIANÇA NO MEIO SOCIAL A PARTIR DOS CAMPOS DE EXPERIÊNCIA.

  No que diz respeito aos campos de experiência propostos na BNCC nos anos iniciais da Educação Infantil, este pondera a importância das decisões pedagógicas para o desenvolvimento de competências sobre o que os alunos devem “saber” e o que “devem saber fazer”. (BRASIL, 2017).

  O “sujeito, o eu, o outro e o nós “trata da percepção que a criança começa a manifestar, partindo da sua vivência social com a família, escola e outros ambientes, descobrindo que existem outros modos de vida, indivíduos diferentes e com pensamentos distintos. Essa interação possibilita a construção de sua autonomia, afetividade e maior independência no ambiente que vive. (BRASIL, 2017).

 Segundo a BNCC para a Educação Infantil:

[…] é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas.

BRASIL
2017, p.38

 Essas experiências, podem contribuir para a valorização da identidade da criança, promover o respeito a partir das diferenças que irão perceber de si mesmo e do outro, ampliar seu conhecimento no que tange a diferentes grupos sociais e culturais. Para entendermos melhor sobre a importância da identidade, precisamos primordialmente compreender o termo.

A identidade é uma construção multirreferencial, definida por processos complexos de significação socialmente determinados. Portanto, não é uma positividade, não é um absoluto que se encerra em si mesmo, é uma relação

Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
2011

  A identidade da criança vai se difundindo a partir do contato com o adulto para a formação do seu próprio “eu”. Para Vygotsky (1996, p.) “é por meio das interações da criança com o adulto e com os seus pares que ocorre a diferenciação do eu e do outro e assim se configura o eu infantil.”

A BNCC explicita que:

[…]a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.

BRASIL
2017 p.39

  O “traços, sons, cores e formas” abrange a importância do contato da criança com diferentes manifestações artísticas, culturais, locais e universais na escola, que possibilite através dessa vivência, a utilização dessas diferentes expressões/linguagens, como: a música, artes visuais, o teatro, a dança entre outros, para que elas possam desenvolver suas próprias expressões, senso estético e crítico, colaborando também para seu autoconhecimento e do outro. Com base nessa importância a:

Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências e vivências artísticas.

BRASIL
2017, p.39

  A “escuta, fala, pensamento e imaginação”, descreve as situações de comunicação que são realizadas por bebês desde o nascimento, e sua crescente importância na apropriação de seu vocabulário, escuta e imaginação.

 Na Educação Infantil:

[…] é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social.

BRASIL
2017, p.40

Para Paulo Freire (2000):

[…]não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da língua escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.

Paulo Freire
2000

Promover experiências com contos e diferentes gêneros linguísticos contribui para a familiarização da criança com a escrita, sua participação no momento da roda de conversa, ouvir o amigo, associar uma história com um fato que ocorreu com ela, todos esses pontos contribuem para uma formação e atuação para a cidadania. A escola pode e deve trabalhar com a confecção de muitos cartazes na educação infantil, pois possibilita o contato da criança com a escrita, mesmo que ela não saiba ler convencionalmente.

  Todos os dias é importante ler um livro e fazer uma roda de conversa, momento que serve para fazer perguntas sobre o texto lido e conversar entre a turma sobre pontos positivos e negativos da história, um momento de interação e socialização uns com os outros. Os “espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, contribui para o ensino de espaços e tempos existentes para as crianças, uma vez que, elas encontram muita dificuldade em se situar e se deparam frequentemente com situações matemáticas (ordenação, contagem, dimensões, medidas entre outros) que fazem quererem ter conhecimento. Para que elas aprendam, a Educação Infantil deve:

[…]promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.

BRASIL
2017 p.41

  Buscar atividades que objetivam desenvolver aprendizagem significativa nestas crianças, tendo como foco as competências que devem ser alcançadas por meio de um bom planejamento e de atividades que instigam os alunos a interagirem, e principalmente compreenderem a importância de sua participação, leva-nos a pensar em um ensino de qualidade e de oportunidades futuras melhores e justas para todos.

  A abordagem por competências proporciona não somente a aquisição de habilidades, mas a possibilidade de se aprender de forma contextualizada, com a abordagem de situações-problemas que ocorrem no seu cotidiano, buscando de forma coerente a construção do conhecimento, partindo do que a criança já sabe para aprender o que ainda não se sabe. Proporcionar o contato com as diferentes culturas logo nos primeiros anos na escola, pode sim, mobilizar ações que podem ser exercidas na sociedade atual. O trabalho com competências defende um ensino pautado no que o aluno já sabe para construir de forma interacionista e afetiva seus saberes. Traçar objetivos e mobilizar habilidades, atitudes e valores são esquemas que precisam ser assimilados pelos educadores, para de fato, propor atividades que os contemple-os. Para que essas atividades sejam implementadas, os campos de experiências contribuem para que sejam colocados em práticas os objetivos estabelecidos neles para cada faixa etária. Estes campos trazem objetivos que podem ajudar o professor na elaboração de atividades que podem desenvolver nas crianças de primeiros anos habilidades por meio de um ensino por competências, além de relacionar conteúdos trabalhados com o seu dia a dia, em que podem se expressar e compreender a partir de seu modo de vida as diferenças existentes nos vários contextos de vida em uma mesma sala de aula, mesmo que ainda pequenas.

A IMPORTÂNCIA DO “BRINCAR” PARA O ALUNO NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

São perceptíveis na atualidade, diversos comentários com relação à brincadeira e o ato de brincar. Para algumas pessoas esse momento não é visto como um fator importante na formação de uma criança, mesmo fazendo parte constante do seu dia a dia.

   Através de uma fundamentação baseada em autores que tratam do assunto, tornar explícito que a brincadeira é uma peça importante, não só ao nível de divertimento, mas também, como proposta no campo educativo. Desta forma, considera-se necessário esclarecer e enfatizar como as brincadeiras, no seu sentido mais amplo, podem interferir de maneira satisfatória na construção do conhecimento das nossas crianças em fase escolar.

  Diante do quadro do “não brincar”, priorizando os conteúdos escolares para a aquisição da aprendizagem, sem contar que se torna preocupante, onde, sabemos e vivenciamos visivelmente, destaca-se como objetivo deste estudo, o exame delicado referente as brincadeiras e do ato de brincar destacando como era vista na antiguidade até os dias atuais e sublinhar quais suas possíveis interferências na formação do conhecimento preestabelecido, na educação e principalmente para a interação social das crianças. Na sequência, contextualiza-se através dos conceitos teóricos visitados, como ocorre o desenvolvimento global das crianças quando estas brincam em diferentes fases da sua vida, e as várias maneiras de trabalhar a criatividade por intermédio das brincadeiras. Por fim, ressalta-se, que a brincadeira é de fato, influenciadora na construção do conhecimento e que as brincadeiras necessitam estarem presentes no aprendizado e no desenvolvimento dos educandos.

  Quantas vezes já nos deparamos com os animais brincando de diversas formas e maneiras diferenciadas? Partindo destas considerações iniciais, priorizaram-se como objetivos do estudo, realizar uma análise mais apurada da brincadeira e do ato de brincar destacando como era vista na antiguidade até os dias atuais e sublinhar quais suas possíveis interferências na formação do conhecimento preestabelecido, tanto no contexto da educação, como para a interação social das crianças. As brincadeiras e o ato de brincar são vistos atualmente por todos que de alguma forma estão envolvidos neste contexto, realizando com isso, uma análise mais apurada. Algumas considerações históricas” priorizaram-se investigar partindo da antiguidade até os dias atuais apropriando-se de uma visão histórica, delimitando as fases e mapeando como tudo começou. Através de uma “simples brincadeira”, é possível praticar e aprender regras para um bom convívio dentro da sociedade na qual vivemos e fazemos parte como um todo.

   Música e criatividade com as brincadeiras, destaca-se. De que forma a musicalidade e o brincar contribuem de modo a satisfazer o desenvolvimento pleno da criatividade, fazendo com que a criança futuramente venha a ser um adulto mais seguro e consciente de suas possibilidades e capacidades, ou seja, um cidadão criativo e mais feliz.

  Inventar brinquedinhos e brincadeiras fazem parte do prazer. Todo brinquedinho ou brincadeira pode apresentar uma forma ou modelo diferente, vai depender muito da imaginação, da cultura e do ambiente de quem propicia a sua criação, como também, a maneira e o propósito do seu uso, por isso, enquanto educadores precisamos ter em mente, que o uso de diferentes materiais e a descoberta de novas maneiras de usar as brincadeiras e os brinquedos cativam as crianças, levando-as a ter uma criatividade mais apurada.

  Segundo Kishimoto (1993), para criar um brinquedo, as pessoas observam muito bem as coisas do lugar onde vivem usando a imaginação articulado ao momento, elas inventam modos de brincar, ou seja, expressam o imaginário, uma imitação da vida só que de uma maneira prazerosa.

  No Brasil, uma das brincadeiras mais comuns são as de rodas. Quem na infância não brincou de roda? As rodas são muito antigas, inclusive na Europa, por volta do ano 1000, já a utilizavam no seu dia a dia. Várias outras brincadeiras, tais como: plantar bananeira, pular corda, jogo de gude (ximbra, biroca), pegador ou pega-pega, cabra-cega, o jogo de bola, dentre outras, poderiam ser abordadas, cada qual com sua característica típica da região, mas a intenção deste não foi essa, mas sim enfocar que o ato de brincar já perdura por muito tempo e faz parte da história do ser humano, com isso é possível que ele conheça seus semelhantes e consiga conviver em sociedade.

  Ao brincar é possível observar nitidamente as relações de afeto que uma criança passa para a outra, ou de outro ponto de vista, para o seu próprio brinquedo.

  Percebe-se também no ato de brincar diversas ações elaboradas pelas crianças, tais como: a psicomotricidade, linguagem, percepção, desenho, memória entre outras áreas da cognição. (BRASIL, 2002). Quando se fala de brincar, estamos falando de ações. As crianças saem de uma situação estática e passam para outras de caráter totalmente dinâmico, por essa razão podemos dizer que quando se brinca é muito importante que o professor passe a analisar, entre outras coisas o movimento que é realizado e as suas reais dificuldades tendo como base para a sua avaliação a faixa etária das crianças envolvidas.                                    Um outro fator de fundamental importância em que o professor também precisa estar atento, é com relação à coordenação motora.

  Para Schmidt (1996), é através dela (coordenação motora), que presenciamos o crescer e o desenvolver das crianças, pois sem ela as mesmas não apresentariam condições que as permitissem ter domínio dos membros inferiores e superiores, tampouco do corpo em sua totalidade, dificultando e até mesmo impedindo o processo de desenvolvimento cognitivo. Existem brincadeiras que são individuais e outras que são coletivas, dentro de uma proposta de aulas na pré-escola o profissional que estiver envolvido, deve ter clareza nos seus objetivos observando sempre as diversidades ao propor as brincadeiras, estimulando a preferência pelas práticas das brincadeiras coletivas, mesmo por que seria muito difícil separar o grupo individualmente e também para que seja trabalhado a sociabilização precocemente. Freire (1994) acredita que a escola não é a única que ensina, ele reforça que as relações e interações ensinam para nossa vivência em comum no círculo social. As crianças podem aprender por si só e até mesmo com propostas de brincadeiras elaboradas por elas próprias nas ruas em finais de semana, em que elas são as verdadeiras responsáveis por formular as regras de conduta para as suas brincadeiras.

   Um outro fator importante e que não posso deixar de comentar são os meios de comunicação, que sem dúvida, também exercem influência, mais que os estabelecimentos de ensino. Um exemplo vivo desta fala seria as músicas infantis reelaboradas para os programas infantis, onde a maioria das crianças decora a letra e os movimentos coreografados para tal. Dessa forma também acontece com os jogos e brincadeiras, principalmente as brincadeiras elaboradas em roda e de uma maneira mais explícita as próprias cantigas de roda.

  Portanto, Freire (1994, p.101) afirma sobre a necessidades de atividades significativas e contextualizadas para o impacto no desenvolvimento das crianças. Com essa afirmação feita pelo autor, finalizo este capítulo, com pretensão de que os profissionais que trabalham com Educação Infantil, tenham uma maior sensibilidade a necessidade do lúdico, dos jogos e das brincadeiras. O lúdico tem contribuição essencial a aprendizagem significativa e prazerosa.   Enquanto a criança brinca, ela aprende e se desenvolve.

   Levando em consideração as experiências culturais das crianças, quando vivenciam seus jogos e brincadeiras, posso concluir que o ato de brincar e o ato de jogar de fato, são fatores de desenvolvimento humano (SÉRGIO, 1987), e cabe a nós profissionais de áreas distintas, educadores em geral, avaliarem a dimensão de um simples ato de brincar e jogar. A ludicidade fundamental para o educando vivenciar seus problemas desde os primeiros anos escolares.

Segundo Freire (1994), por meio da ludicidade a criança se manifesta, fazem perguntas e explicam o que sente, revelando suas características.

   Para Freire (1994), a criança através das atividades lúdicas, e do jogo, constrói interiormente o seu mundo. Como cita Piaget (1985), na fase pré-escolar, a criança tem permissão da sociedade para jogar bastante, visto que o compromisso com o conteúdo escolar é pequeno; ao ingressar no ensino fundamental a sociedade passa a cobrar mais desta criança um comprometimento mais sério questionando que ela não pode mais perder tempo com as atividades lúdicas e com os jogos. Essa seriedade dada aos estudos faz com que a própria criança encare o conhecimento dos adultos como algo muito difícil e complicado.

  Diante desse questionamento, o professor deve atentar para o fato de o jogo não ter um fim em si mesmo, ocasionando a falta de interesse além da falta de motivação e baixa estima.

  Nesse particular é importante que o professor possa organizá-los sim, problematizando desafios intrigantes e estimulantes, mais possíveis a serem concretizados pelos mesmos individualmente e ou em grupos. O encerramento da atividade deve ser seguido de um entusiástico convite para outro jogo.

  Desta forma, propor situações em sala de aula é pelo menos e duplamente vantajoso. Por um lado, trabalha com o interesse e a atenção, desafia o raciocínio e estimula uma postura ativa da criança.

  Para o professor, jogar pode ser o ponto de partida para o contexto escolar. Mas a arte do sucesso do trabalho pertence a cada educador que ousar experimentar essa aventura prazerosa.

  Quando a criança brinca, ou pratica exercícios motores através dos jogos, ela combina diferentes ações motoras entre si. São através deles que se pode provocar uma aprendizagem significativa, com isso estimulando a constituição de novos conhecimentos e, principalmente, despertando os potenciais de habilidades pertinentes a idade.

   Diante disso, deixo alguns questionamentos para que possam servir de parâmetro aos professores/educadores em geral, com isso criando uma proposta de reflexão com relação à brincadeira na construção do conhecimento.

 São eles:

  • Nós professores/educadores, temos organizado o espaço em que trabalhamos para que a criança seja produtora da cultura infantil?
  • Como é que as crianças têm brincado?
  • Elas têm realmente brincado?
  • Como que está sendo direcionado o tempo para a brincadeira?
  • Estamos, enquanto professores/educadores respeitando e entendendo a importância do brincar na formação das crianças?

  Portanto, depois de todos esses questionamentos, levando em consideração todas as opiniões dos estudiosos, e refletindo a respeito da experiência cultural das crianças quando vivenciam seus jogos, brinquedos e brincadeiras, talvez possamos concluir que o brinquedo e o brincar são, de fato, fatores de desenvolvimento humano.

  Já enquanto professores/educadores se formos capazes de perceber a dimensão qualitativa e o enriquecer das aulas com o lúdico garante um futuro de uma geração de adultos mais felizes.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017.

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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo, Cortez Ed., 2000.

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1994.

GODOY, Kathya Maria Ayres. Dançando na escola: o movimento da formação do professor de arte. São Paulo. PUC-SP. Tese de Doutorado, 2003.

GUIMARÃES, José Gerardo M. Folclore: jogos, brinquedos e brincadeiras, subsídios parauma ação educacional. São Jose dos Campos, São Paulo: editora Fundação Cultural, 1990.

LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.

VYGOTSKY, L.S (1996). Obras escogidas IV. Madrid. Centro de Publicaciones del MECy Vison Distribuiciones.

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http://repositorio.aee.edu.br/jspui/handle/aee/1871

https://pontodidatica.com.br/o-que-sao-saberes-docentes/

https://boainformacao.com.br/2020/08/bncc-para-concurso-conheca-as-10-competencias-que-norteiam-a-educacao/

https://educacaointegral.org.br/reportagens/bncc-voce-sabe-diferenca-entre-competencias-e-habilidades/

https://sae.digital/habilidades-da-bncc/

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